Психофизические особенности детей второго года жизни и организация                                                        развивающей работы с ними.

 

При благоприятных условиях воспитания на протяжении 2-го года жизни происходят очень существенные изменения в развитии и поведении детей. Увеличивается предел рабо­тоспособности, легко и быстро формируются условные свя­зи, увеличивается выносливость нервных клеток, происхо­дит становление второй сигнальной системы.

Продолжается интенсивное физическое развитие, повы­шается сопротивляемость организма.

К 2 годам жизни ходьба ребенка автоматизируется, но детям этого возраста очень трудно сохранять одну и ту же позу, сидеть или стоять. Они быстро устают от однообраз­ных движений.

Путем самостоятельных упражнений и под влиянием со­ответствующих игр, занятий движения детей становятся более согласованными. Кроме самостоятельных действий, связанных с едой, раздеванием, одеванием и т. д., ребе­нок начинает правильно подчинять свои действия различ­ным внешним сигналам — зрительным, слуховым и др. Лишние движения, не подкрепленные положительным ре­зультатом, постепенно угасают, а закрепляются только те движения, посредством которых ребенок достиг желаемой цели.

Происходит дальнейшее сенсорное развитие ребенка. На 2-м году жизни он начинает различать, сравнивать, уста­навливать сходство предметов по их признакам — цвету, фор­ме, величине. Так, на предложение: «Дай такой же» - он может правильно выбрать из 2-3 цветных шариков один нуж­ного цвета. Ребенок различает признаки и по слову, на­пример, большой — маленький.

Особенности развития детей раннего возраста

В своих действиях с предметами дети второй половины 2-го года начинают ориентироваться на различные свойства предметов — при вкладывании правильно подбирают матрешки по величине, шарик вкладывают в круглое от­верстие, а куб, в квадратное, ориентируясь на форму пред­мета. В процессе игры, еды, одевания восприятие пред­метов и явлений становится все более точным.

Благодаря сильно выраженной ориентировочной дея­тельности, характерной для детей данного возраста, и луч­шей способности сосредоточиться развивается внимание детей.. Маленького ребенка привлекает всякое измене­ние внешней обстановки: скрип двери, незнакомый чело­век в комнате, звук за окном и др. Сначала он замечает наиболее яркое, движущееся, живое (самолет, машина, бегущая собака и др.), затем начинает дифференцировать более тонкие перемены в окружающем его мире: сняли што­ры, на окно поставили новый цветок, покрасили кубики и т. п. Все это говорит об особой чувствительности восприя­тия, особенно зрительного.

Постепенно, с возрастом развивается умение сосредото­читься, т. е. внимательно смотреть, слушать, заниматься. Ориентировочные реакции становятся более устойчивыми, длительными и в какой-то мере целенаправленными. Иногда ребенок уже подолгу смотрит на то, что привлекло его вни­мание, например на играющего котенка, а когда тот убега­ет, идет за ним, ищет его. Ребенок уже может внимательно в течение 6-8 минут рассматривать картинки, следить за движением на улице и т. д.

Особенно велики в этом возрасте сдвиги в развитии речи. К году ребенок начинает произносить первые слова. В пер­вом полугодии происходит быстрое развитие понимания речи, ребенок начинает усваивать все большее число назва­ний предметов и действий, которые неоднократно ему по­казывали и называли. Достаточно 2-3 раза показать предмет и назвать его, как ребенок уже запоминает это назва­ние, и на вопрос взрослого показывает на этот предмет или приносит его. Ребенку говорят: «Скоро придет мама». Он в ответ улыбается и смотрит на дверь, откуда обычно прихо­дит мать.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие актив­ной речи. В словаре ребенка к 2 годам имеются названия не только предметов и действий, но также их качеств, появ­ляются имена прилагательные и местоимения. Новое в фор­мировании речи ребенка во втором полугодии — это то, что он начинает говорить предложениями, сначала из 2—3, а затем и 4 слов. Это свидетельствует о развитии мышления. Ребенок начинает выражать словами взаимосвязь явлений. В этот период речь для ребенка становится средством обще­ния с окружающими его взрослыми, но друг друга дети еще плохо понимают. Ребенок обращается к взрослому, пользу­ясь речью как средством выражения своих желаний, делит­ся впечатлениями, задает вопросы. Слово взрослого стано­вится средством воспитания, оно может изменить поведе­ние ребенка, его эмоциональное состояние, направить на то или иное действие.

С развитием речи неразрывно связано развитие мышле­ния детей. По мере обогащения восприятия, накопления конкретных представлений об отдельных предметах и раз­вития речи уже в самом конце первого года жизни ребенок делает первые обобщения. Сначала они основаны на внеш­них признаках предметов и явлений. Ребенок объединяет предметы не по их существенным признакам и значению, а по чисто внешним, бросающимся в глаза ярким качествам. На основе расширяющегося опыта дети начинают сравни­вать, различать, устанавливать причинную зависимость яв­лений.

У ребенка 2-го года жизни, особенно в первое полуго­дие, большое место в самостоятельной деятельности занимают действия с предметами. Предметная деятельность является основным видом деятельности ребенка этого воз­раста. В начале 2-го года она сводится к немногочислен­ным простым действиям с предметами, которые, в основ­ном, были разучены еще на предыдущем возрастном этапе: ребенок открывает и закрывает коробку, вкладывает в нее и вынимает из нее предметы, накладывает кубики друг на дру­га, ставит их в ряд, снимает кольца со стержня и надевает их, и т. д. Во втором полугодии освоенные действия детей все больше приобретают целенаправленный характер.

В результате показа и обучения взрослыми, а также самостоятельного манипулирования с различными пред­метами ребенок овладевает постепенно все усложняющи­мися видами действий с предметами. В процессе этих действий он знакомится с различными свойствами пред­метов — происходит сенсорное развитие ребенка. В этом же возрасте он начинает овладевать и некоторыми орудий­ными действиями, применяя простейшие орудия — палоч­ку, совок и др.

Действия предметами в начале второго года жизни являются подражанием тому, что ребенку много раз показывал взрос­лый. Воспроизведение того, что ребенок видит, является началом игры, которая называется отобразительной. Та­кая игра стала возможной в результате предшествующего раз­вития ребенка, освоения им действий, умения подражать, накопления представлений.

Для детей в возрасте до 1 года 3-4 месяцев характерен переход от одного действия и предмета к другому. Ребенок находится как бы во власти зрительного восприятия: увидел мяч — играет им, заметил куклу — бросает мяч и играет этой куклой. Его действия прерывистые, кратковременные, но многократно повторяющиеся. Это говорит о том, что вни­мание ребенка еще неустойчиво, он легко отвлекается, у него еще ограничен запас действий. В то же время ребенок, часто меняя предметы, действия, движения, как бы предохраняет себя от утомления, и поэтому, несмотря на то, что он все время в движении, не устает.

Во втором полугодии 2-го года жизни игра становится более устойчивой и возникает не только по внешним сигна­лам, но и по слову взрослого («пойди возьми куклу, по­корми ее»), и по памяти — ребенок идет к шкафу и ищет одеяло, чтобы завернуть куклу. Позже взрослый должен научить ребенка использовать в игре несколько предметов (куклу, одеяло, чашку, ложку).

У ребенка на 2-м году жизни, когда он уже умеет ходить, говорить, разнообразно действовать, появляется повышен­ный интерес к окружающему и возникают все новые потреб­ности. В связи с этим создаются все более разнообразные взаимоотношения со взрослыми. Но между желанием ре­бенка, его возможностями и сознанием, есть несоответствие. Ребенок многое уже может сделать сам (пойти в другую ком­нату, взять любую вещь, забраться куда-нибудь высоко и т. д.), но не понимает еще, что можно и чего нельзя делать. Начинают формироваться взаимоотношения со сверст­никами, дети наблюдают за действиями и состоянием дру­гих (например, один плачет, а другой не отрываясь, смотрит на него), подражают их действиям. Иногда, дети даже игра­ют вместе, но больше играют рядом, каждый делает что-то свое, однако посматривают друг на друга и при этом улыба­ются, лепечут.

Основные задачи развития детей:

• формирование положительных взаимоотношений со взрослыми и детьми, выработка некоторых доступных пра­вил поведения и предупреждение возникновения отрица­тельных привычек;

• развитие самостоятельности;

• расширение запаса узнаваемых и называемых предме­тов и действий, формирование обобщений, развитие подражания взрослым, умения слушать и понимать сказанное, развития эмоциональной выразительности голоса;

• развитие предметной деятельности и сенсорного раз­вития, умения выполнять определенные правила игры, пользоваться предметами по прямому назначению, произ­водить с ними различные целевые действия, различать ос­новные свойства предметов.

Основной же задачей специально организованных игр яв­ляется приобретение как можно большего объема впечатле­ний и умений, представлений о свойствах различных пред­метов. Специальными приемами надо воспитывать у детей умение внимательно слушать, сосредоточенно рас­сматривать, различать, сравнивать, находить сходство, ус­танавливать связь между явлениями, уметь следить за дей­ствиями взрослых, понимать и выполнять задания.

 

Психофизические особенности детей третьего года жизни и организация развивающей работы с ними.

 

 

Характеристика возрастных особенностей ребенка третьего года жизни определяется тем, что было заложено на первом и втором годах. Физическое развитие ребенка — это, преж­де всего, совершенствование его способности управлять сво­им телом и выработка самостоятельности, чтобы он мог до­стигать цели без помощи взрослого, благодаря определен­ным умениям и навыкам.

Изменяется комплекция, удлиняются ноги, происходит окостенение скелета, совершенствуется ходьба. Развивается мелкая моторика: ребенок почти самостоятельно может раздеться, одеться и развязать ботинки.

В воспитании детей 3-го года жизни стоят следующие задачи развития движений:

а)  способствовать развитию общих движений — ходить по ограниченной поверхности, наклонной плоскости, пре­одолевать небольшие препятствия, подниматься и спускаться с лестницы чередующимся шагом, бегать в прямом направ­лении, бегать в разные стороны, бросать мяч в цель, ловить большой мяч;

б) воспитывать умение подчинять свои движения внешним сигналам — приостановить движение, перейти от одного дви­жения к другому, изменить темп;

в)  воспитывать умение согласовывать работу различных мышц, например, одновременно производить движения но­гами и руками, согласовывать свои движения с движения­ми других детей.

Для этого нужно побуждать детей делать самим все, что они могут, учить их правильным движениям (как держать карандаш, ложку, как удобнее снимать платье, играть в мяч и т. д.) Учитывая быструю утомляемость детей в результате однообразных движений, неумение их регулировать свою деятельность, воспитатель переключает их с одних видов дви­жений на другие и следит, чтобы движения сменялись поко­ем. Так как у детей скелет еще полностью не окостенел, необходимо предупреждать вредные для этого возраста дви­жения (спрыгивание с высоты, подтягивание на руках в вертикальном положении). Необходимо также тщательно сле­дить за осанкой детей во время ходьбы и позой во время си­дения. Детям надо давать различные игрушки и пособия (мячи, обручи, велосипеды, тележки, санки, лопатки и др.), способствующие упражнениям в разнообразных движениях. Кроме повседневной работы по развитию движений, необ­ходимы гимнастика и ежедневные подвижные игры.

Нужно проводить специальные игры – развлечения – в догонялки, прятки, пускание мыльных пузырей (пуска­ет пузыри взрослый, дети дуют на пузыри и ловят их), показывать различные заводные игрушки. Такой показ не­обходимо сопровождать словесным пояснением, обогаща­ющим представления и эмоции детей, и побуждать их к различным активным действиям. Например, обращать внимание детей на то, какой мишка неуклюжий, как он идет, переваливаясь, как смешно подпрыгивает юла, ка­кие красивые солнечные зайчики.

При правильных воспитательных приемах развивается ориентировочно-познавательная деятельность. Воспри­ятие окружающего у детей начинает переходить в способ­ность наблюдать, что имеет очень большое значение для их познавательной деятельности, формирования их пред­ставлений. Это наблюдение возникает преимущественно под влиянием внешнего воздействия (увидел что-то, услышал какой-то звук). Последующее длительное рассматривание чего-либо, наблюдение за какими - либо действиями взрос­лых или явлениями на улице при соответствующих объясне­ниях воспитателя обогащают опыт детей, что очень важно для их развития.

Восприятие на этом этапе психического развития явля­ется доминирующей функцией сознания. Восприятие ста­новится тоньше, дифференцировка лучше: ребенок узнает голоса и различает звуки на слух, ориентируется в физичес­ких свойствах предметов (цвет, форма, величина), в чис­ловых и пространственных представлениях (много-мало, да­леко-близко). У ребенка развивается память, он уже мо­жет вспомнить, что было в прошлом году. Он воспроизво­дит в играх действия взрослых, по частям узнает предмет. Внимание становится более устойчивым. Ребенок может заниматься одним делом 15-20 минут. Совершенствуется способность переключать и распределять свое внимание.

Под влиянием восприятия продолжает развиваться мыш­ление. На третьем году жизни оно из наглядно-действенного становится наглядно-образным. Появляются представления о причинно-следственных связях. Ребенок начинает зада­вать вопросы: почему, где, когда, зачем? Эти вопросы от­ражают развивающуюся познавательную потребность.

Развивается способность к обобщениям, формируются элементарные представления о явлениях природы, общест­венной жизни, труде взрослых, о пространственных от­ношениях, о назначении предметов. Ребенок понимает устный рассказ взрослого без показа игрушки или кар­тинки.

Одной из ведущих линий развития на 3-м году жизни является речь. На третьем году жизни расширяется пассив­ный и активный словарь. Активный словарь к двум годам — 200—300 слов, к трем годам — 1200—1500 слов. Ребенок начинает говорить сложными предложениями, происходит грамматизация слов, улучшается дикция.

В 2 1/2 — 3 года ребенок способен действовать в вообра­жаемой ситуации, заменить один предмет другим. К трем годам ребенок может делать умозаключения, сравнения, способен на глубокие обобщения. Речь становится само­регулятором поведения. Теперь можно уже все в большей мере управлять поведением и развитием ребенка с помо­щью речи — изменять его эмоциональное состояние, на­правлять действия, вызывать воспоминания, формировать представления, понятия.

Игровая деятельность на третьем году сложнее и раз­нообразнее. Ребенок играет с сюжетными и дидактичес­кими игрушками, рассматривает картинки, наблюдает за окружающим миром, целенаправленно двигается с мяча­ми, выполняет простые просьбы взрослого. Источником возникновения игры являются не только непосредственно воспринимаемые явления, но и впечатления, полученные ранее. В игре проявляются разнообразные чувства и состо­яния детей: удовольствие, радость, огорчение, страх, сму­щение, обида, чувство привязанности. Появляется эстети­ческое чувство: охотно слушают музыку, пение, стихи, потешки, сказки. Трехлетние дети замечают красивое в природе, в одежде, в быту, понимают комичное, смеш­ное, охотно помогают взрослым и младшим детям.

На третьем году жизни появляются специфические пове­денческие реакции, говорящие о кризисе самоопределения. Идет борьба двух противоречивых тенденций: стремление к автономизации (я сам) и сохранение потребности в защите и эмоциональной близости.

Таким образом, к трем годам жизни выявляются сле­дующие показатели зрелости ребенка:

1.  Коммуникативное поведение, формирующее парт­нерские отношения со сверстниками.

2.  Продолжает развиваться наглядно-образное мышле­ние и сенсорно-моторный интеллект, формируются сенсор­ные эталоны цвета, формы, размера и ориентация на эти признаки в практической жизни. Появляются первые навыки графико-символической деятельности — элементарный предметный рисунок, но остаются и каракули.

3.  Игровая деятельность в виде сюжетной и сюжетно-ролевой игры вместе со взрослым. Игровые действия ре­бенка становятся более развернутыми. Продолжает разви­ваться предметно-практическая игра: элементарные формы творческого конструирования и игры с дидактической иг­рушкой.

Для полноценного развития и обогащения деятельности детям нужны разнообразные впечатления. Много впечатле­ний дети могут получать на прогулке. Явления природы, различный природный материал (песок, вода, снег и др.), птицы, домашние животные, жизнь улицы (транспорт, люди, старшие дети) усиливают зрительное и слуховое восприятие, формируют представления, разнообразят пред­метную деятельность. Обогащает чувственный опыт соответствующая окружающая обстановка. В детской комнате желательно иметь аквариум, птичку в клетке, цветущие ра­стения, картины на стенах. Воспитатель активно привлека­ет внимание детей к наблюдению за окружающим, в дос­тупной форме дает соответствующие объяснения (пришел монтер ввернуть лампочку; приехала машина с продукта­ми, какие продукты привезла, для кого; пошел дождь — солнышко спряталось, стало холодно и др.).

Для расширения представлений и ориентирования детей в окружающем , для сенсорного воспитания нужно:

1) обогащать чувственный опыт ребенка и на основе его устанавливать правильную связь между предметами, явле­ниями и их словесными обозначениями;

2)  расширять словарь ребенка, учить его пользоваться всеми частями речи;

3)  продолжать развивать умение слушать, что говорит взрослый;

4)  вызывать активные высказывания детей — передавать словами свои впечатления, отвечать на вопросы, выпол­нять простые словесные поручения по образцу и без него;

5) развивать способность к обобщению;

6)  формировать у детей элементарные представления и понятия о явлениях природы, жизни животных, о некото­рых доступных пониманию детей явлениях общественной жизни, о труде взрослых, времени, числе, пространствен­ных отношениях, назначении предметов и др.;

7) воспитывать потребность речевого общения со взрос­лыми и детьми, учить передавать словами свои впечатле­ния, отвечать на вопросы и задавать их.

Для развития мышления необходимо в процессе обще­ния с детьми ставить их перед необходимостью сообразить, сравнить, решить элементарные умственные задачи и использовать те случаи, когда эти задачи выдвигаются перед ребенком в процессе его повседневной жизни. Необходимо поддерживать каждое инициативное словесное обращение ребенка, по возможности превращать его в разговор, давать словесные поручения, расширять поводы для обращений ребенка к взрослым и детям, отвечать на каждый вопрос ребенка.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА ОРГАНИЗАЦИИВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА

Психологические особенности детей раннего возраста естественно накладывают отпечаток на общение с ними взрослых в процессе взаимодействия. Дать какие-то правила подхода к детям нельзя, так как они должны менять­ся в зависимости от окружающей обстановки, сложившихся ранее привычек, состояния нервной системы, здоровья и развития. Можно руководствоваться лишь рядом общих психолого-педагогических правил, которые необходимо со­блюдать.

1. ЕДИНСТВО И ПОСТОЯНСТВО ВОСПИТАТЕЛЬ­НЫХ ПРИЕМОВ

Это правило обязательно для всех лиц, воспитывающих детей. Как известно, любой условный рефлекс, то или иное умение, привычка могут легко и быстро образоваться лишь при многократном повторении одних и тех же условий. Ре­бенок усвоит ряд правил (например, что нельзя прыгать на диване, садиться за стол с невымытыми руками и т. д.), если все и всегда будут требовать от него их выполнения. Несогласованность и непостоянство в требованиях ведут к возникновению у детей отрицательных реакций, так как ре­бенок должен все время менять свое поведение, что для его нервной системы является трудной, часто даже непосиль­ной задачей. В конечном итоге дети приспосабливаются и к такой системе воспитания, у них устанавливается различ­ное поведение в присутствии разных воспитателей или ма­тери и отца. Такое воспитание ведет к формированию нега­тивных черт характера.

Особо необходимо коснуться вопроса об уровне эмоцио­нальности, на фоне которой осуществляется воспитание. Дети очень легко внушаемы, им передается настроение ок­ружающих. Обращение с детьми должно быть ровным, спо­койным и ласковым. Особенно вредно неровное обраще­ние взрослых с детьми, выражающееся в резких переходах от ласки к сердитым окрикам. Необходимо приучать детей к спокойному выполнению просьб взрослых. Необходимо проследить, чтобы они обязательно были выполнены. Это приучит ребенка в дальнейшем доводить начатое дело до конца.

Предъявляемые детям требования взрослых должны быть посильны для выполнения и обоснованны. Многое, что доступно более старшим детям, ребенку раннего возраста непосильно. Например, он не может длительно сохранять одну и ту же позу (стоять, сидеть), ему трудно спокойно сидеть, долго ожидая, пока воспитатель приготовит мате­риал для занятия. При всем старании ребенок раннего воз­раста не может заставить себя сидеть долго без движения, ничего не делая, так как длительно находиться в затормо­женном состоянии ребенок этого возраста не может.

Когда ребенок начинает понимать речь, надо стараться обосновывать все предъявляемые ему требования. Напри­мер, предлагая ребенку надеть резиновые сапожки, недостаточно сказать: «надень сапожки», а лучше объяснить: «на улице грязно,- мокро, надо надеть сапожки, а то промо­чишь ножки и заболеешь» и т. п.

 

2.  ЗНАНИЕ И УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕН­НОСТЕЙ РЕБЕНКА

Наблюдение за детьми показывает, что их поведение при одних и тех же условиях воспитания различно. У детей также различен предел работоспособности. Одни хорошо выдерживают установленную для их возраста длительность бодрствования, в то время как другие в том же возрасте утомляются скорее и нуждаются в уменьшении времени бодрствования, в более частом отдыхе. Различен темп раз­вития детей, быстрота формирования умений, навыков.

Различно значение анализаторов в ходе индивидуаль­ного развития детей. У одних преобладают двигательные реакции, движения у них развиваются быстрее, они много лишаются, действуют. Другие больше смотрят, наблюда­ют, у них быстрее формируются зрительные реакции. Нельзя сдерживать подвижного, восприимчивого ребенка, рассматривать это как отсутствие сосредоточенности и ограничивать возможность его активных проявлений. Необходимо усложнять его деятельность, тренировать устойчивость его внимания, давая ему более сложный, вызываю­щий интерес материал.

3.   НЕДОПУСТИМОСТЬ ЧАСТЫХ ОГРАНИЧЕНИЙ ДЕЙСТВИЙ И ЗАПРЕЩЕНИЙ

Учитывая слабость тормозных процессов и сложность их формирования у детей раннего возраста, нельзя заставлять ребенка длительно находиться в заторможенном состоянии и часто останавливать его действия запретами. Однако уже в период раннего детства ребенка надо приучать считаться с интересами других детей. Ребенок должен знать, что есть вещи, которыми играть нельзя. Он должен спокойно отно­ситься к наличию в детской комнате и некоторых недозволенных для его игры предметов, с которыми ему следует аккуратно обращаться. Убирать из поля зрения ребенка все, что ему нельзя брать, не стоит.

Таким образом, необходимо удовлетворять в доступной для ребенка форме все его возрастные и индивидуальные потребности: в движении, в разнообразной деятельности, в частом общении со взрослыми.

Запрещая одно, надо направлять деятельность ребенка на другое. Потребность детей в разнообразной деятельнос­ти должна быть удовлетворена как путем предоставления в их самостоятельное пользование достаточного количества раз­личных игр и материалов, так и путем активного участия

взрослых в их игре.

4. НЕДОПУСТИМОСТЬ СРЫВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕ­БЕНКА

Одной из частых причин неуравновешенного поведения ребенка является нарушение его сосредоточенной деятель­ности. Другими словами, если ребенок чем-либо занят (на­пример, внимательно рассматривает картинки), то нельзя резким указанием, а тем более молча прекращать его заня­тия, отобрав картинки и требуя немедленного перехода к другому действию (например, идти одеваться). Следстви­ем невозможности быстро затормозить одно действие и пе­реключиться на другое является резкий протест ребенка, нередко в виде плача. Если такие приемы применяются по отношению к ребенку часто, то в дальнейшем у него за­крепляется отрицательное отношение ко всем предложениям взрослого. Прекращать действия ребенка необходи­мо, отвлекая его внимание либо словом, либо внешним раздражением.

Именно неправильные приемы — отсутствие единства подходов, частые и резкие прекращения начатой деятель­ности ребенка, а также отсутствие условий для разнообраз­ной активной деятельности - приводят к упрямству, негативизму, повышенной раздражительности и вспышкам возбуждения детей раннего возраста.

Дети раннего возраста легко приходят в состояние воз­буждения, если не удовлетворяется их желание: они начи­нают плакать, кричать, настойчиво требовать. Успокоить ребенка в этом возрасте довольно легко приемом, называе­мым «отвлечением». Так, если 9-месячный малыш тянется к предмету, который дать ему в руки нельзя, можно отвлечь его внимание, показав какой-либо другой предмет, запев песенку и т. д.

Но чем старше становится ребенок, тем труднее отвлечь его от интересующего предмета. Кроме того, успокоение путем отвлечения лишь ликвидирует данное отрицательное состояние ребенка, но не воспитывает никаких положитель­ных навыков поведения, и в дальнейшем ребенок будет про­должать криком требовать выполнения все более усложняю­щихся желаний. Поэтому, чем старше ребенок, тем реже надо пользоваться отвлечением и все больше заменять его убеждением. Например, надо учить ребенка: «Отнимать нельзя, надо попросить, скажи: "Дай, пожалуйста"». Иног­да следует действовать даже прямым, но обоснованным зап­рещением: «Нет, играть ручкой нельзя — это не игрушка. Ты можешь ее сломать, чем я тогда буду писать?» — и пред­ложить малышу альтернативный вариант: «Возьми лучше ка­рандаш и напиши маме красивое письмо».

Нельзя сердиться на ребенка, если он случайно разбил, например, чашку или, бегая, сломал постройку другого, так как движения маленьких детей еще плохо координиро­ваны. Следует только спокойно объяснить, как можно было бы избежать этого. Взрослому необходимо продумать орга­низацию предметной среды группы так, чтобы дети не ме­шали друг другу. Но, если ребенок нарочно делает то, чего нельзя, например, разливает суп по столу, нарочно рвет книжку или намеренно мешает играть детям, то такие действия должны быть, конечно, немедленно пресечены. Если словесное воздействие воспитателя на отрицательное пове­дение ребенка не достигло цели, надо сделать так, чтобы ребенок не мог продолжать это действие, например, увести его в другую комнату (обеспечив наблюдение за ним), ска­зать спокойно, но сердито: «Ты мешаешь детям, иди играй один!» — или вывести его из-за стола, сказав: «Ты не куша­ешь, а проливаешь суп, значит, кушать не хочешь — выхо­ди из-за стола». Применять какие-либо другие виды нака­зания (ставить ребенка в угол, лишать сладостей за разор­ванную книжку, заставлять сидеть неподвижно длительное время на стуле за сломанную игрушку) нельзя. Форма на­казания должна, прежде всего, следовать из поступка, толь­ко тогда ребенок воспримет наказание, как следствие свое­го отрицательного поведения. Кроме того, считается, что время наказания ограничением его подвижности (распространенное «поставлю в угол») должно соответствовать возра­сту ребенка.

Надо твердо помнить, что непослушание маленьких де­тей, их отрицательные поступки или частое возбуждение обычно являются результатом либо неправильной системы воспитания (прежде всего отсутствия индивидуального под­хода), либо какого-то неправильного, неосторожного прие­ма воспитателя (нарушение режима, чрезмерное длитель­ное занятие, задержанная прогулка).

Часто отрицательные формы поведения детей можно объяснить тем, что воспитатели не учитывают их возраст­ных особенностей и уровень развития. Например, вспыш­ки сильного возбуждения ребенка, проявляющегося в виде громкого раздраженного плача, бросания на пол различ­ных предметов, агрессивных действий по отношению к другим детям (ударяет, ломает их постройку и др.), часто бывают следствием длительного вынужденного заторможен­ного состояния или обилия запрещений, ограничения желаний ребенка. Понятно также и упрямство, которое про­являет ребенок, например, отказываясь идти умываться, если его без предупреждения резко отрывают от интерес­ной книжки, которую он рассматривал. Поэтому нельзя ограничиваться пресечением данного отрицательного по­ступка ребенка: необходимо разобраться в его причинах и устранить их.

При гармоничном воспитании маленьких детей поводов для наказаний мало. Если у воспитателя хороший контакт с детьми, если он удовлетворяет все справедливые требова­ния детей, любит их, часто ласкает, то лишение ласки, улыбки, суровый взгляд и сердито сказанные слова: «Я на тебя сердит, ты обидел Колю!» - являются для малыша очень большим наказанием. Как горько плачет ребенок, если эти суровые слова говорит мать или любимый им воспитатель!

Ребенок, который только что хорошо, казалось, спо­койно играл, вдруг от легкого толчка другого ребенка раз­драженно ударяет обидчика, иногда от незначительного ушиба при падении громко кричит, хотя в другое время аналогичные и даже более сильные неприятные раздраже­ния не вызывают таких отрицательных реакций. Попытки успокоить ребенка во время таких вспышек возбуждения часто ведут к еще большему раздражению. Также легко переходит ребенок от активного, бодрого состояния к вя­лому.

Указанные выше неадекватные реакции, нарушения обычного для данного ребенка поведения являются пока­зателями нарушения оптимального состояния возбудимости. Такая реакция наблюдается в случае, если в данный момент нервная система ребенка находится в состоянии повышен­ной или пониженной возбудимости. Например, ребенок, который обычно при получении новой игрушки ярко про­являет радость, вдруг лишь слабо улыбается, движения его становятся замедленными, и он реагирует хотя и адекватно, но более вяло, чем обычно. Такие реакции можно на­блюдать в начальной стадии заболевания или при наступле­нии утомления ребенка. Возможны проявления и более глу­бокого понижения возбудимости, когда ребенок как бы без­различно относится к окружающим его явлениям — он не радуется новой игрушке, плохо, не проявляя никакого ин­тереса, слушает рассказ взрослого. Иногда даже на громкое распоряжение «иди скорее» ребенок не ускоряет, а еще больше замедляет шаги или даже совсем останавливается. Воспитатели часто рассматривают такое поведение, как про­явление упрямства. Но чаще всего такие отрицательные ре­акции являются следствием временного понижения возбудимости, вследствие чего резкий окрик является для дан­ного состояния ребенка предельно трудным, а поэтому ве­дет к затормаживанию его движений.

Надо помнить, что частые вспышки возбуждения ведут к излишнему расходованию нервной энергии, к повышен­ной утомляемости и даже истощению нервной системы, а частое вялое состояние, отражающее понижение возбуди­мости коры, ведет к отставанию в физическом и нервно-психическом развитии. Гигиена нервной системы, предуп­реждение ее истощения, поддержание оптимального состо­яния возбудимости — основные задачи при воспитании де­тей раннего возраста, как в семье, так и в детском учрежде­нии.

Состояние оптимальной возбудимости является одним из условий, обеспечивающих лучшее восприятие окружа­ющего, а поэтому и более быстрое формирование умений, навыков, приобретение новых знаний. И, наоборот, возникающие нарушения оптимального состояния возбуди­мости мешают правильно воспринимать и реагировать на окружающее.

 

 

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ

Знакомство детей второго года жизни с разнообразными свойствами предметов происходит посредством манипули­рования. На этом этапе срабатывает так называемый авто­дидактизм, когда цель достигается не за счет целенаправленных действий, а случайно. Ребенка интересует момент исчезновения предмета, и он может многократно повторять эти действия.

Далее, на втором этапе путем проб и ошибок дети разме­щают вкладыши разной величины или разной формы в со­ответствующих гнездах. Здесь тоже существенную роль иг­рает автодидактизм. Постепенно от хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вклады­шей, другими словами, ребенок сравнивает величину или форму вкладыша с разными гнездами, отыскивает иден­тичное. По мнению Венгера Л. А. предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребенка. Большим достижением является разви­тие умения сопоставлять предметы зрительно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Только многократное чисто зрительное сравнение позволя­ет ребенку выполнять задание правильно. Усложняются и движения рук детей.

Практикум по сенсомоторному развитию

Задания на группировку предметов по величине, фор­ме, цвету становятся доступны детям, когда они могут удер­живать в памяти условия выполнения действия. Дети запо­минают, что они должны не только брать предметы двух типов и раскладывать их в разные места, но при этом учи­тывать их величину, форму или цвет. Первоначально детям предлагаются дополнительные ориентиры: на узкой дорож­ке раскладывать маленькие кружки, на большой — большие и т. п. Малыши довольно быстро привыкают к заданиям с двумя условиями и в дальнейшем переходят к группировке предметов без дополнительных ориентиров.

Горлова О. А. предлагает ряд правил, которые могут помочь сделать игры более эффективными.

1.  Перед тем как организовать игру с ребенком, поста­райтесь провести подготовительный этап, суть которого бу­дет заключаться в ознакомлении малыша со свойствами и функциями игрушек, которые в будущем будут использо­ваться. Например, если это будет мяч, ребенок должен осознать, что мяч может катиться, прыгать и т. д.

2.  В этом возрасте ребенок усваивает речь благодаря ее эмоциональной окраске. Поэтому взрослому необходимо следить за своей речью и произношением — оно должно быть четким и ясным. Через эмоциональный рисунок фразы ре­бенок усваивает смысл сказанного. Жесты и мимика усиливают и закрепляют значение высказывания.

3.  Не утомляйте ребенка, следите за временем его ак­тивности. Например, проведите игру, а затем спокойно займитесь рассматриванием картинок. Если ребенок не уто­мился, в другой раз проведите две игры.

4.  Возьмите за правило хвалить ребенка, поощряйте его самостоятельность и любознательность. Это будет воспиты­вать уверенность ребенка в своих силах. Кроме того, такая тактика поведения сделает общение с вами желанным для ребенка.

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

К трем годам у детей уже накоплен определенный сен­сорный опыт, который используется в продуктивных видах деятельности, в частности при рисовании, игры с мозаи­кой и т. д.

При организации таких игр – занятий взрослый в большей степени должен стимулировать активность детей, которая помогала бы им использовать свойства предметов адекват­но. Не следует требовать обязательного запоминания и упот­ребления названий цвета, формы.

Речевая инструкция должна содержать только сущность задания.

Игры и задания по сенсорному воспитанию обязательно должны включаться не только в предметную, но и в эле­ментарную продуктивную деятельность — рисование, игры с мозаикой.

На этом этапе развития ребенок способен увидеть и са­мостоятельно исправить допущенные ошибки, если взрос­лый сконцентрирует на них внимание вопросом «Посмот­ри, что неправильно?»

Венгер Л. А. указывает, что размещение вкладок раз­ной величины и формы дети осуществляют двумя способами:

• сначала отбираются предметы одной разновидности, затем раскладывают по гнездам оставшиеся вкладыши.

• дети берут вкладыши подряд и для каждого отыскива­ют соответствующее гнездо.

Нужно стремиться к тому, чтобы каждый ребенок на­учился обоим способам. Дети, не владеющие вторым спо­собом, в дальнейшем затрудняются в чередовании предме­тов по тому или иному признаку.